Et pennestrøg fra fortiden

Hvordan kan arkiverne bidrage til, at eleverne oplever historiefaget som nærværende og relevant? Det er en væsentlig problemstilling at undersøge for at gøre op med den velkendte fortælling om historiefaget som støvet, gammelt og irrelevant (Haas, 2022, s. 4). En fortælling der bevirker, at eleverne kan have vanskeligt ved at identificere sig med faget og dets indhold. 

Den manglende relevans handler også om, at eleverne har svært ved at se den i skolefaglig kontekst. I undervisningen kommer det ofte til udtryk i udsagn som ”Hvorfor skal jeg lære det?”, ”Hvad skal jeg bruge det til?” eller ”Jeg skal ikke være historielærer eller historiker?” (Haas, 2022, s. 4). Udsagn der markerer den manglende kobling til elevernes egen livsverden. 

Det er vigtigt at ændre denne fortælling, så eleverne oplever, at historiefaget kan give dem nogle almene brugbare kundskaber. De skal erfare, at fortiden kan fortolkes og formidles på nye måder, hvor koblingen til elevernes livsverden er helt central. Her kan de kommunale arkiver spille en stor rolle som lokalhistoriske kraftcentre, der bidrager til en mere nærværende historieundervisning. En pointe der her bliver udfoldet gennem to konkrete praksiseksempler med hvert sit fokus på elevernes livsverden: identifikation og indlevelse. 

Identifikation med ”Problembarnet Jonas Goldin”

En 4. klasse sidder i mindre grupper med hver deres håndskrevne dokument. De er i gang med forløbet ”Problembarnet Jonas Goldin”. Alle dokumenterne indgår i en værgerådssag fra 1921, hvor den 7-årige Jonas kommer i værgerådets søgelys, da han tilføjer sin ven Herman et knivstik i ryggen. Eleverne undersøger den tekst, der er fortrykt på dokumenternes brevpapir, da den fortæller kildens afsender. Inden de skal i gang med aktiviteten, samler underviseren op på deres undersøgelse: ”Lad mig høre, hvor stammer jeres dokumenter fra?” En gruppe elever rækker hånden op: ”På vores dokument står der Kommunehospitalets Kirurgiske Poliklinik”. De sidste to ord bliver gengivet med lidt besvær, men eleverne kender ordet Kommunehospitalet. Underviseren spørger hvem der kunne have skrevet dette dokument. Hvem arbejder på et hospital? ”Det gør læger og sygeplejersker”, svarer elevgruppen og kan dermed konkludere, at det er en lægeerklæring, de har undersøgt. Efter aktiviteten, hvor eleverne har undersøgt Jonas og Hermans forklaring til politiet, starter underviseren opsamlingen: 

”Hvorfor er denne værgerådssag startet?”. Flere elever markerer og svarer, at den er startet, fordi Jonas stak Herman i ryggen med en kniv. ”Hvordan kan vi vide, at Herman har fået et knivstik?” spørger underviseren. En elev svarer hurtigt, at det fortæller Herman og hans mor til politiet. ”Ja, men hvordan kan vi vide, at det ikke bare er noget, de finder på? Har vi et bevis på, at Herman er blevet stukket?” Der er stille lidt. Eleverne tænker sig om, indtil underviseren bryder tavsheden: ”Kan I huske i starten, da I sad med forskellige dokumenter? Er der et af dem, der kan bevise, at Herman er blevet stukket i ryggen?” Så går lyset pludselig op for den gruppe, der sad med lægeerklæringen: ”Ja, lægeerklæringen, som vi havde!”, siger en elev. Underviseren spørger, om vi kan stole på det, når det er en læge, der er afsender, og eleverne vurderer, at lægeerklæringen er en troværdig kilde i denne sammenhæng. Underviseren fortsætter og spørger, om Jonas og Herman har samme forklaring til politiet. En pige markerer: ”Nej, Herman siger det var med vilje, og Jonas siger det var et uheld.” Underviseren spørger, hvorfor de to drenge har to forskellige opfattelser af episoden, og eleverne er meget enige om, at Jonas er bange for konsekvenserne, hvis han siger, han gjorde det med vilje. Afslutningsvis spørger underviseren, om eleverne kan genkende, at man kan have helt forskellige oplevelser af en konflikt. Det kan de, og samtidig er de også meget optaget af, hvem af drengene der har ret. Underviseren må her erkende, at det er et rigtig godt spørgsmål, der kan være svært at besvare – også for politiet. For ”kan man altid stole på hvad 7-årige drenge fortæller?”. Det kan man ikke, bliver eleverne hurtigt enige om.  

Indlevelse i en skæbnefortælling fra 1700-tallet 

”Ej okay, så hugger de bare hovedet af hende, selvom hun er død. Det er sgu da for mærkeligt”, udbryder en elev fra 7. klasse. Sammen med et par klassekammerater er han i gang med at undersøge, hvad der skete med barnemorderen Inger Christensdatter i starten af 1700-tallet. Få minutter senere sidder resten af klassen i mindre grupper med en lang række brikker foran sig. Nogle er gullige som gamle dokumenter og omhandler Inger. Andre er solgule og omhandler Ingers samtid. Grupperne har lagt brikkerne i kronologisk rækkefølge og dermed konstrueret fortællingen om Inger som historisk aktør. De solgule har de placeret, hvor de synes de gav mening og uddybede samtidige samfundsforhold. De skal nu præsentere, hvad de har fundet ud af og komme med bud på, hvorfor hendes skæbne blev, som den blev. Underviseren spørger, hvorfor Inger forsøger at dræbe sit barn i stedet for at tage det med hjem. ”Fordi hun ikke har en chance for at klare sig”, svarer en elev. Underviseren spørger, hvorfor hun ikke har det. ”Fordi hun har mistet sin ære. Hun er blevet udskammet, så hun kan ikke få noget arbejde eller blive gift” svarer eleven. Der er i det hele taget bred enighed om, at Inger ikke har andre muligheder end at få barnet til at forsvinde. 

Senere i opsamlingen spørger underviseren ind til henrettelsen af Ingers lig, der i gruppearbejdet vakte en del undren: ”Hvorfor skal Ingers lig halshugges? Hun bliver jo dømt til døden og dør så i fængslet. Er det ikke godt nok?” En del elever markerer, og en af dem svarer: ”Nej, for hun skal jo stadig have sin straf. Og hendes hoved skal stadig sættes på en stage for at skræmme folk.” Underviseren anerkender svaret og fortæller, at eleverne tænker fuldstændig, som man gjorde i starten af 1700-tallet. Ingers lig skal nemlig halshugges for både at afskrække, og fordi hun skal have den straf, hun er blevet idømt. Hvis ikke, er man bange for, at guds straf vil ramme. Eleverne nikker eftertænksomt.

Kilder som genvej til historisk nærvær og perspektivering

De to eksempler viser, hvordan arkivernes lokalhistoriske kildemateriale kan kobles til elevernes livsverden og skabe gunstige forudsætninger for en nærværende historieundervisning. Fælles for begge eksempler er, at de omhandler almindelige mennesker i to vidt forskellige historiske perioder og med to forskellige fortællinger. Dette aspekt er i følge Lise Kvande og Nils Naastad essensen af historie. Det handler om mennesker og hvordan og hvorfor de har ageret, som de har (Kvande & Naastad, 2016, s. 111). Jonas og Inger havde forskellige grunde til at agere, som de gjorde, i deres respektive samtid og har dermed sat et historisk aftryk. Kilderne om almindelige mennesker kan på den måde både være en genvej til en styrket oplevelse af historisk nærvær og en mulighed for at perspektivere til ”den store historie” i det nære eksempel. Kvande & Naastad kalder dette for mikro- og makrohistorie, da der gennem arbejdet med en historisk aktør på mikroniveau skabes forudsætninger hos eleverne for at forstå den bredere historiske kontekst (Kvande & Naastad, 2016, s. 165ff).

I forløbet om Jonas Goldin sker koblingen til elevernes livsverden gennem en identifikation med kildematerialet. De kan identificere sig direkte med Jonas og Herman og har et indgående kendskab til deres alder og til at have divergerende oplevelser af en konflikt. Det bevirker, at de hurtigt kan afkode, hvordan og hvorfor Jonas og Hermans forklaringer har indvirkning på kilderne og dermed historien. I forlængelse heraf erfarer de, at historien kan skabes af børn, og ikke kun af konger eller andre aktører ud fra et magtpolitisk perspektiv. Foruden konflikten sker identifikationen også på baggrund af den risiko der er for, at Jonas kan blive tvangsfjernet fra hjemmet. Det er forhåbentlig de færreste børn, der har sådanne erfaringer, men de kan identificere sig med at stå i den situation som barn. Et andet eksempel på, at eleverne inddrager deres forforståelse og egen livsverden ses i undersøgelsen af lægeerklæringen. De ved, at lægegerningen er et betroet erhverv, og vurderer derfor, at en lægeerklæring er en troværdig kilde i denne sammenhæng. Derudover vurderer de kildens kontekst. En læge kunne principielt godt lyve, men i denne sammenhæng, er det ikke troværdigt, idet han agerer i sit professionelle virke, og hvilken interesse skulle han have i at tale usandt. Disse overvejelser og refleksioner er udtryk for elevernes vurderinger og fortolkninger af historiske kilder med udgangspunkt i deres egen livsverden.  

I eksemplet med Inger Christensdatter er det elevernes indlevelse i den dramatiske fortælling, med Inger som historisk aktør eller hovedperson, der knytter sig til deres livsverden. Den norske historiedidaktiker Erik Lund argumenterer for at bringe elevernes forudsætninger i spil i historieundervisningen og for, at de gennem arbejdet med den historiske aktør, søger at skabe historie på et faktuelt grundlag. Lund præsenterer en todelt model for historisk tænkning. På den ene side er historiefaget et videnskabsfag, der er forankret i forskning og formidler faktuel viden. På den anden side er elevernes poetiske møde med historiefaget, hvor deres forkundskaber dannes gennem romaner, film, tv og lignende. Her bliver interessen for faget som regel vakt. Det er derfor vigtigt at bringe begge dele i spil, så der sker en interaktion mellem elevernes forkundskaber og historie som et videnskabeligt fag (Lund, 2016, s. 27). Forløbet om barnemorderen Inger Christensdatter tilgodeser begge sider i Lunds model. Det poetiske møde oplever eleverne gennem den autentiske kilde og et narrativ med Inger som klar, genkendelig hovedperson i en fortælling, der bygger på faktuel historiefaglig viden. I aktiviteten skal eleverne undersøge og skabe fortællingen om Inger. Her trækker de på deres forkundskaber om historiefortælling og narrativ grundstruktur. Det er ikke fremmed for dem, at der som regel er en hovedperson, hvis fortælling man følger. Her skal de blot skabe fortællingen selv, og mens det sker, åbner Ingers skæbne sig for dem. Det er i dette arbejde, at indlevelsen og det historiske nærvær opstår. Som det ses i eksemplet, kan eleverne nærme sig den historie der før var ukendt og fremmed gennem indlevelse og forstå den på dens egene præmisser.

Denne artikel har præsenteret to fokuspunkter, der kan styrke koblingen til elevernes livsverden og medvirke til at skabe en mere relevant og nærværende historieundervisning. Igennem mødet med almindelige mennesker på tværs af tid, skaber arkivernes samlinger en genvej til identifikation og indlevelse. Det er ikke alle elever, der skal have historiefaget som levevej. Men ikke desto mindre er det vigtigt, at de bliver opmærksomme på de kundskaber, som faget kan give dem. Det handler ikke kun om historisk viden, men om en forståelse for, hvorfor og hvordan kilder og historie er skabt. En forståelse, der kan hjælpe dem med at navigere i moderne komplekse kommunikationsformer, så fortiden på den måde kan støtte dem i nutiden og føre dem sikkert ind i fremtiden.