Om Skoletjenesten

Med krop, sanser og sprog i samspil

På Musikmuseet er vi optagede af, hvordan vi kan få det taktile og sanselige mere sprogligt i spil i vores undervisning. Vi er optagede af, hvordan vi kan drage elevernes personlige sanseoplevelser ind i de fælles læreprocesser. Det er nemlig vores grundlæggende arbejdstese, at vi ved at arbejde med den sproglige dimension af elevernes sansninger af musikken både kan forstærke deres oplevelser og kan give dem en anden dybde i oplevelsen – en dybde, som ikke mindst kan berige deres læring.
Af
Ulla Hahn Ranmar, UUA i Skoletjenesten/Musikmuseet

Som mange andre museer har Musikmuseet en omfattende samling af håndteringsgenstande til brug i undervisningen. På Musikmuseet betyder det et brugsinstrumentarium bestående af alverdens musikinstrumenter, som både må og kan tåle at blive truttet i, slået på, rystet og spillet på, og som bruges i samspil med udstillingen og i særligt indrettede musikrum. Gennem museets nu fireårige levetid har vi undersøgt, hvordan vi kan få elever til at udtrykke sig sprogligt om det, de sanseligt har oplevet, i de kollektive dialogiske processer med den øvrige klasse og underviser. Vi har med andre ord ledt efter måder, hvorpå vi kan koble det kropslige med det dialogiske. Måder, hvorpå vi kan gøre det individuelle til noget fælles. Og måder, hvorpå vi kan sprogliggøre det før-sproglige.

Med fingrene forrest

Vi bruger håndteringsgenstande og kopier, som eleverne kan få i hænderne og prøve – så vi ad den vej kan bringe dem tættere på de udstillede genstande inde bag glasset og drage nytte af den lyst, der er hos eleverne til netop at opleve med fingrene først. Så de sanseligt og kropsligt også får en stærkere oplevelse med sig hjem. Ikke desto mindre står der stadig en uløst udfordring tilbage. For selvom vi allerede fra hjerneforskningen ved, at sanseoplevelser lagres i vores erindringer med en særlig kraft (jf. Schilhab (2009)), ved vi mindre om, hvordan vi kan bruge disse sanseoplevelser og -erindringer aktivt i vores undervisningsforløb, sådan at de også spiller aktivt ind på undervisningsforløbenes form og fælles sprog. Så de ikke blot bliver et ”ad-on”, som ikke kommer længere end en personlig sanseerindring. Med andre ord: Hvordan kan vi udnytte det potentiale, der ligger i den personlige, subjektive sanseoplevelse, som et aktivt element i de kollektive læreprocesser i undervisningssituationen?

Kroppen som sprog?

At vi som et musikmuseum har et særligt fokus på denne problemstilling, er ikke et tilfælde. Vores genstande, musikinstrumenterne, er skabt til at interagere med mennesker, de skabt til netop at blive taget i hænderne, til at blive rystet, blæst i og slået på. Musik er i sig selv et yderst kropsligt fænomen. Med kroppen kan vi mærke musikken f.eks. som lydbølger og pulsslag, der rammer os, vi kan mærke musikken som noget, der ubevidst aktiverer vores krop i f.eks. dans, og i det hele taget som et levende, klingende medie i nuet. Og gennem kroppen bliver musikken tillige et udtryk, som vi kan bruge til at kommunikere med – et eget sprog. Som undervisningsafdeling synes vi derfor, at det er meget relevant at se på, hvordan det talte sprog og kroppen som udtryksmiddel kommer til udtryk i museets undervisningsforløb.

Dette har udmøntet sig i et observationsforløb af et af museets undervisningsforløb til indskolingen kaldet Har du hørt min lyd?, hvor vi ønskede at undersøge to perspektiver af undervisningssituationen: Hvordan indgår elever sprogligt og kropsligt i interaktionen med genstande i Musikmuseets undervisning? Hvordan handler Musikmuseets undervisere sprogligt og kropsligt i interaktionen med elever og genstande i Musikmuseets undervisning?

I vores observationer blev vi som det første bekræftet i, at eleverne kropsligt er meget til stede i undervisningssituationen. At de hele tiden interagerer med det, der sker, gennem kropslige handlinger.
Underviser: ”Hvordan er det, man spiller på en guitar?” Pige viser med gestik, hvordan man spiller guitar.
Pigen vælger altså her at svare på spørgsmålet med kroppen frem for med ord.

Gennem observationen ses flere gange elever, som interagerer direkte og imiterer underviserens bevægelser. Som f.eks.:
Underviser: ”Man kan spille på kroppen” – eleverne spiller alle med ved at slå på kroppen (UHR)
Underviser: ”Brystet kan man spille på” – eleverne kopierer alle underviseren, som slår sig på brystet (UHR)
Alle eleverne imiterer underviseren, som prutter med læberne som ved en trompet (UHR)

I andre situationer ses elever, som mere impulsivt kropsligt interagerer med genstande/instrumenter uden for dialogen med underviseren. I nogle sammenhænge sker dette ved taktil kontakt/hands-on:

Eleverne tegner instrumentsenge til instrumenterne på gulvet. Underviser deler instrumenter ud.
Eleverne: ”Ahh” – de undersøger først instrumenterne – og lægger dem modvilligt ned i sengen, da underviser beder dem om det… De fortsætter med at undersøge, de spiller og griner. De kigger rundt, mens de spiller.

Når man observerer eleverne, kan ikke mindst det, som foregår perifert uden for undervisningssituationens centrum, og som i første omgang synes som uro – som noget, der arbejder imod fokus – måske have en helt anden dimension af deltagelse. Det er i flere tilfælde sådan, at de observerede elever gennem kropslige handlinger interagerer med f.eks. genstande eller direkte med underviseren.

Underviser faciliterer violinprøvning, og nogle elever kommer efter tur op og prøver… Pige siddende på forreste række imiterer bevægelsen.

Det er interessant at se, hvordan instrumenterne i sig selv indbyder til bestemte handlinger, det, som den amerikanske psykolog James J. Gibson har kaldt for affordances (jf. Lerstrup). Med begrebet affordances forsøger Gibson at indkredse de muligheder og invitationer til handlinger, som vores omgivelser rummer. Musikinstrumenter er et godt eksempel herpå. De er lavet til og inviterer til at blive spillet på, holdt i hånden, måske pustet i eller slået på. Og denne intention synes at være meget tydelig for børnene, som uden instruktion ofte kropsligt agerer i forhold til instrumenterne – ved direkte at spille på dem, men også nogle gange ved blot at imitere bevægelsen som i ovenstående uddrag. Nogle af disse handlinger kan bunde i erfaringer gjort tidligere i samme forløb.

Forløbet starter ved blæsermontren i museets udstilling – eleverne kigger nysgerrigt ind på fløjter og trompeter. En elev gentager fløjtebevægelsen.

Andre af disse situationer kan bunde i ældre erfaringer, som genaktiveres ved mødet med genstanden.

Underviser tager en trompet frem fra vognen, som eleverne skal prøve – eleverne har meget fokus på instrumentet. En pige, som sidder på gulvet, laver ventilbevægelser med hænderne.

Flere af situationerne foregår uden for undervisningens centrum og altså i situationens periferi:
En dreng sidder spontant og lader, som om han spiller guitar… En anden dreng sidder og trommer spontant, da underviseren viser billedet af trommen…

Gennem observationerne kan vi se, at eleverne hele vejen igennem bruger deres krop til at kommunikere indad og udad omkring det, de oplever. Man kan sige, at i stedet for at ”sætte ord på” det, som de oplever, gør de noget andet – de ”sætter krop på”. Fra sprogforskningen ved vi samtidig, at udviklingen af flere ”sprog” eller udtryksmuligheder styrker børns sprogudvikling (jf. Macedonia & Kriegstein (2011)). Det tyder meget på, at der ligger et uudnyttet potentiale i elevernes kropslige sproglighed i disse undervisningssituationer. Et potentiale, som vi er i gang med at indlemme mere bevidst og aktivt i undervisningen. Ved at inddrage et kropsligt sprog, hvor de kropslige handlinger bliver en inkorporeret del af den dialogiske udveksling, kan vi måske også styrke den verbale dialog omkring genstandene og de sansede oplevelser.

Mødet mellem krop, bevidsthed og omgivelser

Når vi i vores observationer kigger på den kropslige og sanselige dimension af dialog og handlinger, kan vi støtte os til den begrebs- og forståelsesramme, som kropsfænomenologien og det, som kaldes for den enaktive tilgang til læring, præsenterer os for. Med den enaktive tilgang til læring ses mennesket ikke længere som bestående af de separate dele – krop og hjerne – som det har været tilfældet med tidligere kognitivistiske tilgange til læring, hvor de mentale processer sås som start- og slutpunkt. Med den enaktive tilgang ophæves adskillelsen ikke kun mellem hjerne og krop, men også mellem individ og omverden. Alle tre dele spiller dynamisk sammen, og ikke mindst kroppens rolle i læreprocessen får ekstra opmærksomhed. En forsker som Kjeld Fredens (jf. Fredens (2018)) taler om ”læring med kroppen forrest” – det er kroppen, som handler og bygger bro mellem individet og dets omverden. Med andre ord kan tænkningen ikke begrænses til kun at foregå i hjernen, men er produktet af et samspil mellem hjerne, krop og omgivelserne.

Inden for musikkens område har samspillet mellem krop, sprog og omverden i høj grad optaget musikforskere (jf. Bonde (2009)) – som tidligere nævnt er musikken i sin væren kropslig og betinget af det nu, som den eksisterer i. Måske kan musikkens område synliggøre nogle processer, som på den ene side er grundlæggende, men som i musikkens tilfælde er så tæt forbundet med dens grundessens, at det netop her bliver særligt tydeligt, hvad der er på spil.

Udviklingen af et sanseligt sprog

Med øje for den udfordring, som der blev peget på i indledningen, må vi tage et ekstra blik på sprogets muligheder. Udfordringen lød: Hvordan kan vi udnytte det potentiale, der ligger i den personlige, subjektive sanseoplevelse, som et aktivt element i de kollektive læreprocesser? For i en undervisningssituation er ønsket ikke mindst, at der sker en udveksling af erfaringer mellem deltagerne. At de subjektive oplevelser får en plads i det fælles rum. Vi kan i observationerne se, at de i sig selv som kropslige udtryk findes og indgår med eller uden intention i undervisningssituationen. Men kan vi også skabe et verbalt-sprogligt rum, hvor disse sanselige oplevelser kan bidrage til den fælles læring uden at tabe den taktile, umiddelbare værdi, som de besidder?

Det verbale, dialogiske greb har i mange år været et kvalificeret bud ind i dette fælles rum. Gennem sproget kan vi gøre os forståelige og kommunikere, debattere og udtrykke vores holdninger. Og det er et greb, som museumsundervisningen har benyttet sig af med stor grad af nysgerrighed og finesse, bl.a. i forlængelse af dialogbaseret undervisning inspireret af Olga Dysthe (jf. Dysthe (1997)). Men hvad gør vi, når vi ønsker at skabe en dialog mellem underviser, genstande og elever om noget, som der endnu ikke rigtigt findes et sprog for? Et sprog, som både kan rumme det subjektive sanselige og abstrakte i disse oplevelser?

Gennem vores observationer af undervisning på Musikmuseet er det tydeligt, hvor svært dette ”sprog” stadig er for både elever og underviser. Men vi kan identificere situationer, hvor en kobling mellem sanser og sprog finder sted:

Elev: ”Det kilder på læberne” og imiterer bevægelsen, efter at hun har prøvet…
Underviseren spiller på en tromme på 2 forsk. måder, og eleverne beskriver forskellen i lyde m. ord som ’mørk’ og ’hul’

Samlet set er det dog også tydeligt i disse observationer, at eleverne har svært ved at bruge ord i forhold til det oplevede:
Underviser spørger en pige: ”var det en høj eller spinkel lyd?”
Eleverne har meget svært ved at svare på spørgsmålet om, hvorfor de gætter på de instrumenter, de gør.
Underviser: ”Luk øjnene og lyt”. Nogle elever fniser, da de hører lyden (en barklur). En elev fløjter efterfølgende. Underviser: ”Hvilket instrument tror I spillede lyden?” Eleverne kommer med forskellige bud på instrumenter. Underviser spørger hvorfor – men de har svært ved at svare.

Dette kan både bunde i den form, underviserens spørgsmål har, og i, hvilke redskaber eleverne har med sig og i løbet af forløbet præsenteres for til at kunne svare. Samtidig kan de to heller ikke ses som uafhængige af hinanden. Samspillet mellem underviser og elever er betinget af, at de har en fælles forståelse af, hvordan sådanne elementer kan udtrykkes. At de udvikler et fælles ”sprog” i forhold til elevernes oplevelser.

Inden for musikkens område har vi fagtermer, som vi kan bruge til at beskrive musikken med. Vi kan beskrive tonehøjde, lydstyrke og meget andet. Men det er samtidig termer, som i meget ringe grad fanger det subjektive og sanselige. Til dette tyr vi ofte til associative ord til at beskrive oplevelsen. Nogle af de mest benyttede ord kan være: hård, vild, varm, spids, blød. Det er værd at lægge mærke til, at de fleste af disse ord har deres udspring i en anden sans – i det taktilt-sanselige – og samtidig er nogle, som på ingen måde er isoleret til at beskrive musikoplevelser.

Men hvis vi vil arbejde med udviklingen af et sprog, som mere direkte inddrager elevernes sanselige, subjektive sanseoplevelser af musikken, skal vi nok starte i et helt andet hjørne. Vi oplever i observationerne episoder, hvor elever med krop eller stemme imiterer instrumentets lyd:
En gruppe elever prøver trompeten. En anden elev laver trompetlyden med læber og stemme. (UHR)

Eleven bruger altså både læberne her til at imitere lyddannelsen i trompeten, men samtidigt stemmen til at imitere selve trompetens klang. Man kan vælge at se dette som en kropslig handling eller en verbal handling. Eller måske snarere som et forbindelsesled eller en mellemvej mellem de to. Ved at inddrage krop og stemme til at imitere lyden nærmer den eksterne lyd sig både et subjektivt og et verbalt udtryk.

Måske ligger der en nøgle i netop dette øjeblik – at vi her ser et første skridt i retningen af en sprogliggørelse af det sansede. For baseret på tidligere erfaringer fra forløb på Musikmuseet har det vist sig gavnligt at arbejde med den type lydord, som eleverne kender fra tegneserier. Ved at arbejde med lydord (ding, wooushh osv.) bliver lyden både personlig og kropslig. Herfra vil man nemmere kunne arbejde i en mere associativ og sanselig retning med ord (blød, kold, lille, vild osv.). Introduktionen til et fælles ”sprog” foregår altså måske bedst i flere skridt.

Ved at skabe en ramme, hvor det fælles sprog kan udvikles og afprøves i fællesskab, skaber vi en tryg zone for eleverne, hvor disse ofte meget subjektive ytringer kan få plads og blive et aktivt bidrag i undervisningen. En ramme, hvor subjektive, sanselige ytringer har lige så høj værdi som mere formelle ytringer med forankring i et indlært fagsprog.

Et potentiale

Som tidligere nævnt er det flere gange bevist, at udviklingen af flere forskellige ”sprog” eller udtryksmuligheder styrker børns sprogudvikling, og her spiller kroppen og det sanselige en særlig rolle. For det er lettere at forstå og huske nye ord, når de kobles på sansemotoriske aktiviteter (jf. Fredens (2018)).

Meget tyder på, at der ligger et uudnyttet potentiale i elevernes kropslige og sanserettede sproglighed. Måske kan vi ved at udnytte kroppen som udtryksmulighed og ved at udnytte musikkens eget sanselige potentiale styrke elevernes sprogforståelse af abstrakte ord og give dem en dybere kropslig og sanselig forankring?
I det kommende år, 2019, vil Musikmuseet fortsætte sin udforskning af feltet og arbejde videre med, hvordan en sanselig, sproglig dimension kan arbejdes ind i den undervisningspraksis, som findes i museumsrummets rammer.

Referencer:

Bonde, Lars Ole (2009): Musik og menneske: introduktion til musikpsykologi. Samfundslitteratur.

 

Dysthe, Olga (1997): Det flerstemmige klasserum. Klim.

 

Fredens, Keld (2018): Læring med kroppen forrest. Hans Reitzels Forlag.

 

Lerstrup, Inger Årstal mangler): Affordances – omgivelsernes betydningsfulde handlingsmuligheder (https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:lOFvCfoKAaAJ:http…)

 

Macedonia, Manuela & Katharina von Kriegstein (2011): “Gestures Enhance Foreign Language Learning”, Mind, brain and education; Volume 5, Issue 4, december 2011, s. 196-211.

 

Schilhab, Theresa S. S.: ”Det jeg sanser, husker jeg”, Asterisk, 2009 nr. 2, s. 21-23.